Problem górnej ćwiartki

Teoretycznie rzecz biorąc, szkoła powinna być drogą awansu społecznego. Im wyższe wykształcenie, tym wyższa pozycja w hierarchii społecznej. W PRL taka konstatacja wzbudzała rozbawienie, bowiem najwyższy status, zwłaszcza materialny, w żaden sposób nie wiązał się z posiadanymi świadectwami i tytułami. Wraz z przejściem do realnej demokracji sytuacja się jednak diametralnie zmieniła. Przynajmniej teoretycznie… Czy zatem kolejne szczeble szkolnej edukacji prowadzą obecnie na szczyt społecznej hierarchii? Większość Polaków wydaje się podzielać tę opinię, co wyraża się w bezprecedensowej zmianie ich stosunku do kształcenia własnych dzieci. Dziś jest to najpoważniejszy i najważniejszy wydatek w każdym domowym budżecie. Natomiast jeśli chodzi o rzeczywistą kondycję polskiej szkoły i faktyczne możliwości uczniów, spór toczy się nie od dziś i ma charakter polityczny. Albowiem – wbrew obiegowym opiniom – to, ile osób zda maturę, a ile ją obleje, rozstrzyga się na najwyższych szczeblach. Tak się dzieje w całym
cywilizowanym świecie, nie chodzi bowiem o polityczne kreowanie (zwane dawniej: fałszowaniem) rzeczywistości, ale o odpowiednie ustawienie poprzeczki egzaminów. Temu służą, między innymi, organizowane regularnie na wszystkich poziomach próbne testy. Dziesięć lat temu – odgórnie – przyjęto w Polsce założenie, że 80 procent populacji jest w stanie zdać maturę, i to przygotowaną “na serio”, sprawdzaną nie przez szkoły, lecz zewnętrzne komisje egzaminacyjne. Założenie to właśnie wprowadza się w życie. Z jakim efektem, pokazują wyniki egzaminów zewnętrznych. Cel chyba udało się zrealizować, co nie było zbyt trudne, w sytuacji gdy już 30 procent pozytywnych odpowiedzi gwarantowało abiturientowi sukces. Na 317 tysięcy uczniów piszących nową maturę zdało ją aż 274 tysiące. Okazało się jednak, że skoro wykształcenie średnie ma być zarazem prawdziwe i powszechne… to w polskich realiach jego ranga musi zostać obniżona. A skoro tak, trudno liczyć, by w przyszłości matura cokolwiek komukolwiek gwarantowała. Egzamin
dojrzałości nie zwiększa dziś w jakiś szczególny sposób szansy zatrudnienia. Co ważniejsze, przestał być także automatycznym potwierdzeniem przynależności do elity, nawet tej czysto formalnej. I nie ma w tym nic złego. Matura u progu XXI wieku jest po prostu tym, czym sto lat wcześniej była umiejętność sprawnego czytania i pisania. Nie gwarantem, ale niezbędnym warunkiem dalszej życiowej kariery.

Minister edukacji Mirosław Sawicki wystawił sobie z organizacji nowej matury ocenę najwyższą. I nic dziwnego, bo przedmiotem szczególnej troski władz oświatowych podczas pierwszego, powszechnego egzaminu dojrzałości w nowej formule była jego “przyjazność”. Trudno zaprzeczyć, by – poza bardziej rygorystycznym systemem kontroli i sprawdzania (622 prace maturalne zostały zdyskwalifikowane za ściąganie) – nie był to egzamin “przyjazny” dla uczniów. W powszechnej opinii, także pionierów nowej matury sprzed trzech lat, na poziomie podstawowym była ona łatwiejsza od “starej”. Z jednym zastrzeżeniem, owa łatwość dotyczyła uczniów przeciętnych, bo pod takich zostały ułożone testy. Dla nieprzeciętnych, oryginalnych, wybitnych, ta “łatwość” stała się źródłem prawdziwej udręki, zwłaszcza przy języku polskim. “Szyk przestawny, zdania wielokrotnie złożone, metafory i nadmiar epitetów – te »wady« mojego stylu »oblały« mi maturę i jednocześnie pomogły przejść w olimpiadzie. Mam nadzieję, że uda mi się dostać do etapu
ogólnopolskiego, bo jestem pewna, że nie dostanę się na studia drogą normalnej rekrutacji”– napisała na jednym z portali przerażona licealistka po ostatniej próbie maturalnej z polskiego. Jeszcze gorsze recenzje można było przeczytać po właściwym egzaminie. Okręgowe Komisje Egzaminacyjne przez kilka tygodni odpierały najazd uczniów domagających się powtórnego sprawdzenia swoich prac. Najczęściej byli to prymusi, którzy na maturze osiągnęli wynik niewiarygodnie (według nich samych) odbiegający od ich rzeczywistych możliwości. W skali kraju z maturalnymi procentami nie chce się nadal pogodzić ponad 10 tysięcy osób! Tyle zgłosiło chęć zdawania poprawki. Rzut oka (patrz: tabela) na średnie procentowe wyniki osiągnięte w skali kraju z najczęściej zdawanych przedmiotów pokazuje, że o ile autorom testów na poziomie podstawowym udało się trafnie ocenić możliwości uczniów, o tyle w przypadku poziomu rozszerzonego oczekiwania obu stron zdecydowanie się rozminęły. Albo więc poprzeczkę ustawiono zbyt wysoko, albo sposób
przygotowania uczniów do egzaminu był niewłaściwy. Nauczyciele są, oczywiście, za pierwszym wariantem, jeśli zaś chodzi o matematykę, mówi się wręcz o konieczności głębokich zmian programów szkolnych, bo przy obecnych “lepiej zdać się nie da”. To prawda, że w polskich szkołach uczy się nie tej matematyki, co trzeba (o czym za chwilę), trudno jednak – patrząc na statystyczne słupki – oprzeć się refleksji, że, generalnie, uczniowie potencjalnie lepsi, bo wybierający poziom rozszerzony, nie poradzili sobie z nową maturą. Mamy więc problem nie ze słabymi, lecz z najlepszymi. I to nie jest przypadek.

Słabość najlepszych uczniów, jakkolwiek paradoksalnie by to zabrzmiało, potwierdzają także ostatnie międzynarodowe badania wiedzy i umiejętności uczniów (OECD/PISA). Oczywiście, te wyniki można czytać na wiele sposobów. W mediach podnoszono dotąd tylko jedną stronę medalu, czyli znaczącą poprawę – w stosunku do poprzednich badań – “polskiej średniej”. To, oczywiście, bardzo dobra wiadomość, tyle że jedynie potwierdza pozytywne skutki wydłużenia o rok ogólnokształcącej ścieżki edukacyjnej dla całej populacji. Skoro w 2000 roku badano “kohortę” (termin fachowy) 15-latków, w której co trzeci uczeń chodził do zawodówki, a w 2003 praktycznie wszyscy badani byli uczniami gimnazjum, poprawa wyników średniej krajowej była co najmniej oczekiwana, jeśli nie gwarantowana. Już trochę mniej optymistycznie brzmi informacja, że zmniejszyła się rozpiętość wyników między najlepszymi i najsłabszymi. W którą stronę nastąpiło równanie? Wygląda na to, że po prostu obie grupy równają do średniej. Najwięcej entuzjazmu dostarczyła
komentatorom analiza wyników badań czytania ze zrozumieniem. Tu postęp jest wyraźny. Mniej optymistyczne, choć dużo ciekawsze, są wyniki umiejętności matematycznych. Choć na pozór w światowych rankingach znów awansowaliśmy, to skok jest niewielki, za to tło katastrofalne. Badanie wykazało bowiem znaczące pogorszenie wyników w bardzo wielu krajach. Oznacza to, że niezły poziom polskich uczniów w porównaniu ze średnią światową należy traktować z umiarkowaną radością. Za to pora bić na alarm, kiedy do tej średniej nie dociągamy. Jak obie grupy (najlepsi i najsłabsi) wyglądają statystycznie? Otóż tylko 10 procent polskich uczniów osiągnęło z matematyki wyniki w dwóch najwyższych kategoriach trudności (umownie: piątki i szóstki), za to aż 23 procent z nich zaliczyło jedynki i dwóje, czyli nie poradziło sobie na poziomie najłatwiejszym. Można się pocieszać, że w bardzo wielu krajach ten ostatni wskaźnik jest jeszcze wyższy, ale marna to pociecha. Mamy zatem w szkolnej talii niewielki zasób asów, za to urodzaj
najniższych blotek. Autorzy polskiej części badań PISA w wydanym w tym roku końcowym raporcie stwierdzają wprost: nasi najsłabsi uczniowie są zwykle lepsi od najsłabszych uczniów świata, ale nasi prymusi są wyraźnie gorsi od najlepszych uczniów świata. Tę ostatnią prawidłowość nazwano w raporcie umownie “problemem górnej ćwiartki”. Warto uściślić, że to określenie jest rzeczywiście umowne, bo ta polska “górna ćwiartka”, czyli szkolna elita, to bynajmniej nie 25 procent populacji, lecz (jak podano wyżej) zaledwie 10.

Zasadnicza różnica pomiędzy krajami notowanymi w światowym rankingu umiejętności matematycznych (patrz: wykres) polega właśnie na rozmiarach owej “górnej ćwiartki”. Grupa uczniów rozwiązujących zadania na poziomie drugim (gwarantującym w szkolnych systemach osiągnięcie “oceny państwowej”) jest wszędzie procentowo porównywalna. Natomiast grupa matematycznych prymusów w różnych krajach osiąga zróżnicowaną liczebność: znaczącą Chinach czy Belgii, praktycznie śladową w Meksyku i Serbii. Polska “górna ćwiartka” wygląda okazale na tle tych ostatnich, zatrważająco zaś w porównaniu z tymi pierwszymi. Polscy uczniowie rzadko są w stanie rozwiązać zadania o najwyższym stopniu trudności, a jeśli już, to nie do końca. Zadania w teście PISA były zwykle ocenianie dwu- lub nawet trzystopniowo, co dawało szansę uzyskania punktów za częściowe rozwiązanie. Chętnie z tej szansy korzystaliśmy. Bardzo niewielu uczniów było w stanie przebrnąć przez wszystkie stopnie trudności, większość zatrzymywała się w pół drogi. Najciekawsze
jest uściślenie, w którym momencie okazywali bezradność: nie tam, gdzie w grę wchodziły obliczenia według jakiegoś algorytmu, nawet bardzo skomplikowanego, ale w punkcie, w którym polecenie dotyczyło analizy, oceny, porównania, wyciągnięcia wniosków. Autorzy badań rzecz ujmują następująco: “istotną trudność naszym uczniom sprawia samodzielne przeprowadzenie całego toku rozumowania, od stawiania hipotez przez projektowanie rozwiązania aż po formułowanie wniosków i opinii”. Trudno o bardzie wyrazisty akt oskarżenia pod adresem polskiej szkoły nauczania matematyki. Badanie PISA pokazuje, że nasza “górna ćwiartka” nie dość, że jest wątła liczebnie, to jeszcze bardzo “toporna” jakościowo. Są to może giganci w przedzieraniu się przez gąszcz algorytmów, ale pozbawieni umiejętności samodzielnego, logicznego, twórczego i abstrakcyjnego myślenia. Albowiem nie to jest, niestety, w codziennej szkolnej pracy przedmiotem szczególnej matematycznej troski. Nie w takich szatach królowa nauk prezentuje się polskim uczniom.
Nic dziwnego, że (w tym samym badaniu) co trzeci z nich deklaruje niepokój i bezradność wobec zagadek matematycznych. Jest to nawet dużo więcej niż w krajach osiągających podobne jak w Polsce wyniki (Węgry, Niemcy, Słowacja). Nie sposób w tym momencie abstrahować od politycznej gry toczącej się od pięciu lat wokół roli, jaką matematyka powinna odgrywać w polskiej szkole. Dla twórców reformy (szczególnie ministra Mirosława Handkego) miała to być rola kluczowa, co znalazło odzwierciedlenie we wpisaniu tego przedmiotu do obowiązkowego maturalnego menu. Natomiast rząd SLD użył matematyki jako “kiełbasy wyborczej”. Doktor Krystyna Łybacka (matematyk) obiecywała zaprzestanie “katowania” uczniów ułamkami i z tej obietnicy – trzeba przyznać – solennie się wywiązała. Także “przejściowa” ekipa ministra Sawickiego uznała, że polska młodzież wciąż nie dojrzała do obowiązkowej matematyki. Nie ma innego przedmiotu, który skuteczniej uczyłby logicznego myślenia. Więcej, tylko dzięki matematyce można przełamać wciąż
panujący w polskiej szkole pamięciowo-odtwórczy model kształcenia. Sposób nauczania i miejsce matematyki w systemie szkolnym ma kluczowe znaczenie dla jakości polskich elit. To stanowczo za mało nagłaśniany wniosek z badań PISA.

Nie mieliśmy w przeszłości tak twardych danych na temat efektów kształcenia, jak obecnie. Bez zewnętrznych egzaminów i uczestnictwa w badaniach OECD opieraliśmy się jedynie na obiegowych opiniach, czy wręcz mitach, że polska szkoła jest nie gorsza, ba, nawet lepsza niż szkoły zachodnie. Mity te brały się najczęściej z większych – po naszej stronie – aktywów wiedzy encyklopedycznej. Szczyciliśmy się tym, że polscy uczniowie “wiedzą więcej”, są lepiej zorientowani w literaturze, geografii czy historii niż ich koledzy, nawet ze stojących wyżej cywilizacyjnie państw, co było dość łatwo weryfikowalne. Teraz mamy bardzo dużo danych porównawczych na temat umiejętności praktycznych, sposobu myślenia, strategii stosowanych przy rozwiązywaniu problemów, czy, wreszcie, korzystania z różnych zasobów wiedzy. I tu mity o naszych przewagach pryskają. Nie jest, na szczęście, tak, że informacje te są przy reformowaniu polskiego systemu oświaty całkowicie ignorowane. Przeciwnie, gdy pierwsze badania PISA pokazały
“niepraktyczność” polskiej szkoły, właśnie z tego, między innymi, powodu przestawiono cały model kształcenia na poziomie podstawowym i gimnazjalnym. Co więcej, testy końcowe po szóstej i dziewiątej klasie mają charakter interdyscyplinarny i nastawione są na sprawdzenie bardziej umiejętności niż wiedzy. To niejako wymusza na nauczycielach inny niż dotychczas sposób pracy. Uzyskane pięć lat temu szokujące dane na temat dysproporcji między szkołami różnych typów spowodowały, że priorytetem polityki edukacyjnej w obu ostatnich kadencjach stało się “wyrównywanie szans edukacyjnych”. Hasło to wydawało się tak oczywiste, że wpisały je do swych programów wszystkie partie polityczne, niejako przez aklamację, bez szerszej debaty, na czym to wyrównywanie miałoby polegać. Tymczasem wyniki badań kompetencyjnych w kolejnych latach, a także rezultaty pierwszej nowej matury, pokazują, że sprawa nie jest wcale taka oczywista. Nie ma już na przykład prostej zależności: mocne miasto – słaba wieś. Co więcej, z badań
przeprowadzonych w małopolskich gminach przez Jerzego Lackowskiego wynika, że mocno doinwestowane, samodzielne gimnazja wcale nie osiągają lepszych wyników niż biedne, rozrzucone po wioskach filie. Nie ma także bezpośredniego związku między awansem zawodowym nauczycieli a wynikami ich pracy. Przeciwnie, lepsze wyniki notują szkoły, w których uczą naładowani energią i entuzjazmem stażyści. Całkowicie chybionym pomysłem okazały się także licea profilowane, gdzie czterech na dziesięciu absolwentów nie było w stanie pokonać maturalnej poprzeczki. Trudno się zresztą dziwić, bo – mimo efektownie brzmiącej nazwy – są to w rzeczywistości nadal szkoły zawodowe. Trafiają tu uczniowie o mniejszych możliwościach, a liczba godzin z przedmiotów ogólnokształcących jest ograniczona. W tym przypadku nie mogło być mowy o równości szans, a pogrom maturzystów był łatwy do przewidzenia.

Powyższe przykłady pokazują, że sprowadzanie celów polityki edukacyjnej państwa do jedynie nieokreślonego równania szans może wieść na manowce. Zwłaszcza gdy do ich realizacji zaczyna się używać ideologii i ingerować w naturalne procesy selekcyjne. Także okiem nieuzbrojonym w aparat badawczy widać, jak w ostatniej dekadzie samoczynnie różnicują się szkoły i klasy na lepsze i gorsze. Nawet nie pod względem jakości kształcenia, lecz możliwości uczniów, które w dużej mierze pokrywają się ze statusem społecznym rodziców. Proces segregacji dokonuje się w edukacji w sposób naturalny, podobnie jak w innych dziedzinach życia. Ludzie, którym udało się osiągnąć lepszą pozycję, tworzą enklawy, zamykają się przed polską biedą w chronionych osiedlach, szukają dla swych dzieci dobrych szkół, a w nich najlepszych klas. Pomysł przeciwdziałania temu procesowi metodami administracyjnymi nie sprawdza się, przynosi za to patologie: fikcyjne meldunki, korupcję, wykorzystywanie koneksji i układów. System oświatowy próbuje
przeciwdziałać segregacji na dwóch najniższych poziomach poprzez wprowadzanie rejonów szkolnych. Ale wymóg to jedno, a praktyka rekrutacji do gimnazjów (zwłaszcza w dużych miastach) to drugie. Rodzice w trosce o dostanie się ich dziecka do jak najlepszej szkoły nie tylko domagają się prawa wyboru placówki, ale je egzekwują. Dyrektorzy, przyjmując uczniów spoza rejonu, kierują się – co zrozumiałe – ocenami oraz wynikami badań kompetencyjnych. Wybierają najlepszych. W wyniku takich mechanizmów w ciągu zaledwie trzech lat doprowadzono do bardzo silnego zróżnicowania poziomu miejskich gimnazjów, tyle że źródłem tego zróżnicowania jest nie jakość pracy nauczycieli, model wychowawczy czy program autorski, lecz właśnie odpowiednia selekcja uczniów “na wejściu”. Ona tworzy wizerunek szkoły, buduje jej prestiż, często w sposób nie do końca uzasadniony. Problem władze oświatowe potraktowały bardzo poważnie. Na reakcję administracji wpłynął niezwykle stanowczy w ocenach raport Instytutu Spraw Publicznych sprzed trzech
lat, wskazujący na segregację jako najpoważniejszy problem polskiej oświaty. Ponieważ pasowało to jak ulał do ideowego profilu ekipy zasiadającej w MENiS, natychmiast wydano segregacji wojnę. Nie wszyscy wzięli to sobie do serca – bo niby jak – ale na przykład łódzkie kuratorium wpadło w panikę i zakazało tworzenia klas dla uczniów uzdolnionych. Najgłośniejszy przypadek został ujawniony przez lokalną prasę, a dotyczył klasy dla zdolnych w Gimnazjum nr 17, gdzie lekcje prowadzili najlepsi nauczyciele. W tym przypadku górę wzięły racje czysto populistyczne i klasę rozwiązano. W ogóle nie uwzględniono osiąganych tam efektów kształcenia, mimo iż kuratorium sprawuje nad szkołami nadzór pedagogiczny, a nie ideologiczny.

Sam proces wstępnej segregacji w oświacie wcale nie musi być źródłem zła. W wielu krajach, na przykład w Holandii, robi się to celowo, by dać słabym dzieciom lepszych nauczycieli i więcej godzin na realizację materiału, a zdolnym stworzyć odpowiednie warunki do rozwoju. Na krytyczną opinię ekspertów z ISP wpłynęła zapewne polska specyficzna praktyka segregacyjna: chaotyczna, niekontrolowana, sprowadzająca się głównie do intensywnej pracy z olimpijczykami kosztem reszty zespołu i ponurej epopei klas zbiorczych, w praktyce utrwalających patologie, bo tworzonych wyłącznie z uczniów drugorocznych, stwarzających problemy wychowawcze. W sytuacji upowszechnienia wykształcenia średniego i masowego tworzenia nowych liceów proces segregacji jest po prostu nieunikniony. Już pierwsza rekrutacja do nowych trzyletnich szkół średnich usankcjonowała (zwłaszcza w dużych miastach) podział na licea dwóch kategorii. To, że wszyscy absolwenci gimnazjów z odpowiednią średnią chcieli się znaleźć w szkołach o uznanej marce, jest
całkowicie zrozumiałe. Pod tą presją uginały się często władze oświatowe, które, mając do dyspozycji – ogółem we wszystkich liceach – więcej miejsc niż kandydatów, tworzyły dodatkowe klasy w wąskiej grupie najpopularniejszych wśród rodziców placówek (niekoniecznie najlepszych). Spotkało się to z głośnymi protestami pozostałych, w rezultacie do liceów, na przykład, o numerach od I do X trafiały wszystkie dzieci o najwyższym kapitale kulturowym, a o numerach od XI do XXV – cała reszta. Ale ważniejsze od kwestii marketingowo-promocyjnych poszczególnych placówek wydaje się pytanie, czy rzeczywiście taki podział okazał się potem niekorzystny dla efektów kształcenia? Nic na to nie wskazuje. Zdaniem psycholog Wiesławy Limonit, szkoła staje się zagrożeniem dla rozwoju uzdolnionych uczniów, jeśli organizuje im edukację w grupie o przeciętnych zdolnościach. Prowadzi to u nich do obniżenia sprawności kształcenia i uzyskiwania niższych wyników niż pozwala na to ich potencjał rozwojowy. Zjawisko to określane jest w
literaturze specjalistycznej mianem “syndromu nieadekwatnych osiągnięć”. “Dla rozwinięcia wybitnych zdolności konieczne jest odpowiednie środowisko. Zalicza się do niego także grupę rówieśniczą, ale pod warunkiem, że jej członkowie mają podobne zdolności poznawcze lub kierunkowe” – pisze Wiesława Limonit (Psychologia w szkole, marzec 2004). To jeden z bardzo niewielu niepoprawnych politycznie głosów przeciw antysegregacyjnej krucjacie, jaki rozległ się w ostatnim roku. Zdominował go aksjomat ideologiczny, zakładający, że najważniejszą grupę, na której edukacji powinny zostać skupione wszystkie siły i środki, są uczniowie słabi. Kuriozalnym wykwitem takiej logiki było wydanie przez minister Łybacką wojny korepetycjom – bo nie wszystkich na nie stać – oraz podjęcie decyzji o nieuznawaniu na maturze uzyskanych poza szkołą certyfikatów językowych – bo “faworyzują” jedną grupę względem innych.

Pod hasłem wyrównywania szans edukacyjnych niebezpiecznie mocno zakotwiczył się w obiegowym myśleniu o misji polskiej szkoły imperatyw egalitarny. Co gorsza, ma on swoje skutki organizacyjne i programowe. System szkolny przekształca się w machinę homogenizującą i uśredniającą: nie widać w nim ścieżek kształcenia elit, bez których trudno sobie wyobrazić świetlaną przyszłość. Gorzej, ewentualni kandydaci na liderów zaczynają mieć w publicznych szkołach kłopoty z rozwijaniem swojej osobowości i talentów. Paradoksalnie, można odwrócić ostrze antysegregacyjnej krucjaty, dowodząc, że równe prawo do edukacji to także równe prawo do korzystania z potencjału polskiej szkoły dla dzieci ze środowisk elitarnych. One też płacą podatki. Tymczasem w Polsce – jak zauważa profesor Bogusław Śliwierski z Uniwersytetu Łódzkiego (w wakacyjnym numerze pisma Nowe w szkole) – “postrzega się rolę szkoły publicznej jako szkoły »socjalistycznej«, a więc placówki uniemożliwiającej kształcenie elit, blokującej podtrzymanie zróżnicowania
społecznego, a jeśli już – to pod warunkiem, że będą w nich zastosowane działania antyelitarne (antysegregacyjne), a więc zaangażowane przede wszystkim w działania, które dają szanse dzieciom o niskim zapleczu kulturowym. Dlaczego dzieci o wysokim kapitale rozwojowym mają rezygnować z szans na edukację adekwatną do ich poziomu rozwojowego i aspiracji edukacyjnych? W imię czego mają stać się koniem pociągowym dla tych, którzy nie mogą, nie potrafią, a często i nie chcą się uczyć?”. Mamy tu sytuację trochę podobną do tej znanej z głośnego sporu wokół listu byłego wiceministra zdrowia profesora Rafała Niżankowskiego do Komisji Europejskiej, polemizującego z aksjomatem “zdrowie dla wszystkich”. W polityce oświatowej przyjęliśmy założenie, że każdy uczeń w Polsce odniesie sukces na swoją miarę, wszyscy zdadzą maturę, a co drugi zdobędzie dyplom wyższej uczelni. Czy nie jest to uszczęśliwianie na siłę wszystkich, kosztem talentów, które pozostaną nieodkryte lub zmarnowane? Równość szans powinna dotyczyć startu.
Kolejność na mecie musi już być odbiciem indywidualnych możliwości. Dbajmy już teraz o swoje przyszłe elity.

Piotr Legutko

nazwa przedmiotu poziom podstawowy
(średnia ocen w procentach) poziom rozszerzony
(średnia ocen w procentach)
język polski 54,9 45,4
język angielski 76,04 65,6
język niemiecki 71,6 60,85
matematyka 52,7 33,47
biologia 64,83 49,16
historia 52,69 34,01
WOS 53,2 54,07